Inteligencia artificial en la secundaria: entre el apoyo al aprendizaje y el riesgo de reemplazar el esfuerzo
La expansión de las herramientas digitales dentro de la escuela secundaria dejó de ser una escena futura para convertirse en una práctica cotidiana. En Buenos Aires, Nueva Escuela Argentina 2000 decidió medir lo que ya ocurría entre sus estudiantes y avanzar más allá de las impresiones generales. La institución ubicada en el barrio porteño de Belgrano realizó un relevamiento interno para conocer de qué modo sus alumnos usan plataformas de inteligencia artificial (IA), con qué frecuencia recurren a ellas y qué tipo de tareas delegan o refuerzan mediante estos recursos.
Horacio Storni, rector del ciclo de secundaria en Nueva Escuela Argentina 2000, en Buenos Aires, encabezó ese trabajo de diagnóstico desde una mirada pedagógica construida tras más de dos décadas en el sistema educativo y con formación en política educativa en FLACSO.
El trabajo incluyó al total de la matrícula secundaria: 244 adolescentes. El resultado principal muestra una presencia casi total de estas herramientas en la vida escolar. Según el informe, 234 alumnos reconocieron que utilizan inteligencia artificial para resolver actividades académicas, mientras que solo 10 afirmaron no usarla. En términos porcentuales, la adopción llega al 96%. Cuando se observa la frecuencia, 178 estudiantes contestaron que la emplean "A veces", 56 eligieron la opción "Siempre" y apenas 10 marcaron "Nunca".
La percepción de los alumnos también ofrece un dato relevante para el debate educativo. Un total de 203 jóvenes considera que estas plataformas los ayudan a aprender con mayor rapidez o a conseguir mejores notas. En sentido contrario, 31 estudiantes dicen que no les aportan demasiado. La diferencia revela que, para la mayoría, la herramienta aparece asociada a eficiencia, rendimiento y facilidad de acceso a respuestas.
Storni explicó a iProfesional que el estudio nació a partir de señales concretas en el trabajo diario de los docentes. "El relevamiento surge en la segunda mitad de 2025 porque nuestros docentes empezaron a notar su presencia en producciones y tareas, especialmente vinculadas con la lectoescritura", explicó. La escuela eligió observar, preguntar y registrar antes que bloquear. "Dado que las IA generativas están disponibles al público desde fines de 2022, para mediados de 2025 notamos un uso generalizado y extendido", detalló el académico.
En esa línea, sostuvo que la censura no aparecía como una respuesta adecuada: "Francamente nunca pensamos en la censura como una opción pedagógicamente válida: su irrupción ya masiva y su carácter innovador nos llevó a preguntarnos más sobre sus usos que a intentar prohibirlos". El movimiento de otras instituciones, que ya discutían protocolos, también empujó al colegio a ordenar la conversación puertas adentro.
Aun con una postura abierta frente al tema, la dimensión del fenómeno sorprendió a las autoridades. "La verdad es que nos resultó un poco sorprendente. Esperábamos un número alto de estudiantes pero no con este nivel de universalidad", dijo Storni. Para el rector, la masividad se explica por la promesa de respuestas inmediatas y por la facilidad de uso. Los datos muestran, además, que quienes menos la incorporan son los alumnos de los primeros años. En los cursos superiores, la utilización llega al total de los estudiantes.
Una tensión nueva dentro de una discusión vieja
La llegada de la inteligencia artificial al aula modifica la forma de hacer tareas y altera la relación entre estudiantes, docentes y normas escolares. Durante el relevamiento, los alumnos dejaron ver una preocupación recurrente: "¿Qué vamos a hacer para impedir el uso de IA?" La pregunta muestra que muchos jóvenes leen la situación como una disputa entre lo que la escuela pide y lo que la tecnología permite resolver en segundos.
Storni interpretó esa inquietud como parte de una tensión subyacente. "Es profunda e interesante la pregunta porque no era el espíritu del estudio buscar formas de impedir", aseguró el rector. Para él, quienes plantearon esa duda "fueron aquellos que se animaron a blanquear que entre la escuela y el desarrollo tecnológico tan veloz hay un terreno de tensión y que los propios alumnos podrían ser agentes de ese potencial conflicto".
En otras palabras, los adolescentes advierten que el recurso altera reglas que parecían estables: quién produce, quién evalúa y cómo se demuestra que hubo aprendizaje.
Para la conducción del colegio, el tema revela una cuestión anterior a cualquier software: la necesidad de construir vínculos honestos entre profesores y alumnos. Storni lo definió como "la punta de un iceberg que siempre estuvo presente, pero ahora se vuelve imperioso abordar: la construcción de relaciones transparentes y honestas entre docentes y alumnos". La respuesta institucional no apunta a castigar de entrada.
"Si de un lado se nos pregunta cómo pensamos impedirle, del otro respondemos que no lo pensamos hacer, pero sí aspiramos a trabajar sobre producciones propias, imperfectas, con margen para la mejora", reflexionó. El objetivo pasa por fortalecer habilidades complejas como la comunicación, la abstracción y la resolución de problemas. "Si nuestros alumnos desean llegar a este tipo de habilidades, y confían en que sus docentes los ayudarán a alcanzarlas, es mucho más probable que la discusión sobre la prohibición del uso de la IA pase a un segundo plano", subrayó el educador.
Más uso en lectura y escritura que en matemática
El informe también permite ver diferencias por materia. El uso no aparece distribuido de manera pareja. Las asignaturas vinculadas con lectura, escritura y elaboración de ideas concentran los mayores niveles de adopción. En ciencias sociales, 205 estudiantes recurren a estas herramientas, frente a 30 que no las usan. En lengua y literatura, 157 alumnos dicen utilizarlas, contra 78 que prefieren no hacerlo.
El panorama cambia en matemática. Allí la división resulta casi exacta: 117 estudiantes afirman que usan inteligencia artificial para la materia y 118 sostienen que no la emplean. La diferencia sugiere que los alumnos no perciben todos los saberes del mismo modo ni adjudican a la herramienta la misma utilidad en cada área.
En otras áreas, el relevamiento exhibe matices. En materias artísticas, 14 alumnos la usan y 133 no lo hacen. En tecnología, 54 recurren a la plataforma y 181 la dejan de lado. En biología, física y química, 162 jóvenes buscan apoyo y 73 no. Para la preparación de exámenes internacionales IGCSE, la relación es de 168 a favor del uso frente a 67 que no lo incorporan.
La explicación de esa brecha aparece en las entrevistas con los propios adolescentes. Según Storni, surgió entre ellos una idea repetida: "La IA sirve para resolver consignas de lectoescritura, pero no tanto para problemas de las ciencias exactas". El rector advirtió que esa percepción no siempre se sostiene desde el punto de vista técnico, pero sí describe cómo los jóvenes se apropian de la herramienta.
Leer textos extensos y escribir con criterio propio exige tiempo, concentración y esfuerzo. Para muchos adolescentes, esa demanda compite con una cultura de la respuesta inmediata. En ese contexto, la plataforma puede aparecer como una "falsa solución" ante tareas que requieren elaboración personal.
Los usos específicos refuerzan esa lectura. En términos generales, 135 estudiantes recurren al sistema para pedir explicaciones sobre temas que no entendieron y 127 lo usan como buscador. Sin embargo, también hay prácticas más delicadas desde el punto de vista pedagógico: 84 alumnos solicitan resúmenes, 35 delegan la redacción completa de un texto y 43 piden reformulaciones. En lengua, 61 estudiantes la utilizan para analizar un libro o un poema, 57 piden resúmenes automáticos y 17 requieren textos literarios completos, como ensayos o cuentos.
En matemática, en cambio, los fines declarados se orientan más al procedimiento. 76 alumnos piden que se les expliquen los pasos de un problema, otros 76 la usan para comprobar un resultado propio y 44 buscan comprender la teoría detrás de una función. Solo 19 dicen usarla para obtener la respuesta final sin explicación. La diferencia resulta significativa: en las materias exactas aparece más asociada a verificación o apoyo, mientras que en escritura puede ocupar el lugar de la producción misma.
Ampliar capacidades o sustituirlas: el dilema de fondo
El punto central del debate no es si la inteligencia artificial existe en la escuela, porque los datos indican que ya forma parte de la rutina. La cuestión decisiva es distinguir cuándo su uso ayuda a aprender y cuándo reemplaza el trabajo intelectual que el estudiante debe realizar. Por eso, el informe diferencia entre usos de ampliación y usos de sustitución.
La ampliación se produce cuando la herramienta permite avanzar sobre una dificultad sin anular el protagonismo del alumno. Puede servir para recibir una nueva explicación, ordenar información abundante, practicar con preguntas de ensayo o revisar un procedimiento. En esos casos, el recurso suma una capa de apoyo, pero no reemplaza el razonamiento personal ni la responsabilidad de comprender.
La sustitución, en cambio, aparece cuando el alumno evita el esfuerzo principal de la tarea. Allí se ubican la entrega de textos completos producidos por la máquina, la resolución de cuestionarios sin comprensión o los resúmenes automáticos usados para no leer materiales indicados por la escuela. El propio reporte advierte que, en algunos puntos, pueden existir dudas sobre la sinceridad de las respuestas de los alumnos, porque el temor a una sanción suele llevar a minimizar el grado real de dependencia.
Storni ubicó allí una preocupación central. "La valoración positiva de los chicos es generalizada, pero nos queda el desafío de determinar institucionalmente qué es un uso aumentativo y qué es una mera sustitución de capacidades", según advierte el reporte interno. El rector agregó otro punto sensible: "Acá aparece, en mi opinión, uno de los problemas más grandes que afrontamos los educadores: como explicar que la producción instantánea de texto o una versión simplificada de un texto más complejo que debo leer, en el mejor de los casos no me enseña ni a leer ni a escribir".
El riesgo se agrava cuando el sistema ofrece respuestas con errores, sesgos o producciones alejadas de la consigna y de la voz propia del estudiante. Para el docente, la dedicación, el pensamiento razonado y la marca personal del alumno se encuentran bajo presión, aunque siguen como piezas centrales del desarrollo intelectual.
El docente frente a una evaluación que debe cambiar
Para reducir los usos sustitutivos, las escuelas deben revisar cómo enseñan y cómo evalúan. Las tareas hechas fuera del aula enfrentan una dificultad inédita: cualquier estudiante puede obtener en segundos una respuesta extensa y prolija. En Nueva Escuela Argentina 2000 ya se adoptaron modificaciones. "En este último año se han producido cambios en la forma de enseñar: casi todas las producciones escritas se realizan dentro del aula por ejemplo", puntualizó el directivo.
La detección de un uso que anula el aprendizaje no depende solo de programas de control. Requiere conocimiento docente. "La detección de tareas realizadas por IA como anuladoras del aprendizaje del estudiante presupone un conocimiento personal de los estudiantes por parte del docente. Sus cualidades, sus fortalezas y debilidades", afirmó el rector.
Esa cercanía permite comparar producciones, identificar saltos poco verosímiles y, sobre todo, conversar con el alumno sobre lo que escribió o resolvió. "Todo diálogo e intercambio personal entre el adolescente y su docente, basado en una producción escrita o de cualquier otra índole, será un insumo valioso para evaluar el desarrollo del pensamiento crítico y de cualquier otra habilidad", afirmó Storni.
El rol docente, de todos modos, no queda reducido a controlar. También se abre la posibilidad de usar estas herramientas para preparar materiales, adaptar actividades y enriquecer propuestas de clase. "Una redefinición que ya ocurre de facto de la labor docente consiste por ejemplo en el uso de IA por parte del docente para la producción de materiales didácticos o de apoyo que muchas veces no están disponibles o bien son de muy difícil acceso o producción", ejemplificó el docente.
En su visión, un profesor con creatividad puede diseñar "propuestas didácticas más ricas y personalizadas" si usa la tecnología con criterio pedagógico.
La confianza ocupa un lugar decisivo. En una etapa en la que los alumnos pueden entregar trabajos impecables desde lo formal, la escuela necesita recuperar el valor de lo propio, incluso cuando aparece incompleto o con errores. "Además de la confianza que un estudiante tiene que sentir por su docente, revalorizar la producción personal, el error por sobre la producción perfecta, son formas de fortalecer un vínculo transparente y confiable", aseguró el especialista.
La posición institucional se resume así: "Sin dudas preferimos trabajos imperfectos pero personales, que nos permitan construir aprendizaje a partir de esa imperfección por sobre cualquier otro tipo de producción visualmente 'impoluta' pero impersonal o vacía". Para Storni, el aprendizaje surge del error y de la construcción de habilidades, no de atravesar una consigna sin incorporar nada.
Reglas, autoría y honestidad intelectual
La frontera entre un uso valioso y una práctica engañosa no siempre resulta fija. Cambia según la edad, la consigna, la materia y el recorrido de cada estudiante. "La mera introducción de los conceptos de 'ampliación' y 'sustitución' cuando hablamos de usos de IA ya es valiosa para pensar la labor docente y la relación con nuestros adolescentes", argumentó Storni. "Al respecto de la pregunta, esa línea divisoria es cambiante, porque cada estudiante es diferente a otro", agregó.
Aun así, el colegio establece prioridades. Si el uso de la herramienta interfiere con aprendizajes básicos, esos aprendizajes deben prevalecer. "La lectoescritura, la capacidad de abstraer, conceptualizar, pensar críticamente; el análisis personal de la información; la construcción de ciudadanos participativos de forma crítica y ética. El desarrollo de estas habilidades es fundamental durante la escolaridad, por lo que de haber contradicciones con el desarrollo de otras habilidades diferentes (como por ejemplo la alfabetización en IA), serán aquellas las que deberán primar", estipuló el especialista. La inteligencia artificial, bajo esta mirada, debe funcionar como recurso de apoyo. Si deja de cumplir ese papel, el docente puede apartarla de una actividad determinada.
Para el sistema educativo argentino, el caso abre una discusión impostergable. Storni lo plantea en términos de responsabilidad profesional. "En nuestra experiencia, entendemos que ignorar el tema o mirar para otro lado equivale a faltar a nuestra responsabilidad docente", alerta. "Especialmente porque hablamos de una tecnología que tiene un impacto muy fuerte en la cotidianeidad de nuestros alumnos (y de todos nosotros)", añade. La pregunta, entonces, no es si las escuelas deben hablar del tema, sino con qué reglas, con qué criterios y con qué acuerdos de convivencia académica.
El rector planteó una posición equilibrada entre aprovechamiento y cuidado. "Tener presente que hay usos de la inteligencia artificial que pueden permitirnos llegar a lugar impensados es maravilloso; pero a la vez ser conscientes de que otros usos -aquellos de terciarización del pensamiento crítico- pueden ser muy nocivos para el desarrollo cognitivo en la niñez y la adolescencia", concluyó.
En el mismo sentido, marcó que las instituciones necesitan discutir protocolos, autoría y honestidad intelectual: "Pero sobre todo discutir reglas y protocolos precisos; dar discusiones profundas y genuinas sobre autoría y honestidad intelectual creo que son pasos que hoy ninguna institución educativa puede omitir si quiere seguir con su aporte a los aprendizajes genuinos y valiosos de sus estudiantes".
El relevamiento de Nueva Escuela Argentina 2000 aporta una evidencia local para una conversación que atraviesa a escuelas, familias, docentes y funcionarios. La inteligencia artificial ya está en los teléfonos móviles, en las computadoras y en los hábitos de estudio de los adolescentes.
Frente a esa presencia, el desafío no consiste en negar su avance ni en dejarla sin reglas, sino en proteger aquello que la escuela debe garantizar: lectura comprensiva, escritura propia, pensamiento crítico, honestidad intelectual y capacidad para sostener el esfuerzo. En tiempos de respuestas inmediatas, enseñar a pensar vuelve a ser una tarea urgente.